改革开放40年是我国职业教育扩大发展、转轨发展、前瞻发展的40年。在这40年里，职业教育经历了社会主义市场经济建设的不断深化，伴随着我国产业结构由适应性调整转向战略性调整，且职业教育自身也实现了从规模式扩张到内涵式发展的突破，走向了新的质量发展道路。但是由于时空环境的变迁，我们对于职业教育发展质量的评判也处于动态调整的过程之中。旧有的质量观越发地与新市场经济制度、产业结构、育人思想、协同发展理念等不相适应。新时期区域乃至国家职业教育发展急需质量发展观的更新。

一、重新审视职业教育质量标准的背景

质量标准是以“人”作为受益主体所订立的标准。人们评判一个事物质量的好坏取决于人作为主体与事物间互动的结果。而无论是人还是事物都是处于特定情境下的元素，那么对事物质量的评判必定会受到当时环境的影响，包括制度环境、经济环境、社会氛围等。在特定的经济、社会、制度环境下，人们会基于彼时的需求重点去形塑事物的发展方向，而事物的发展也将反过来给予人们以正面或负面反馈，从而建立起“质量”的观念。改革开放40年，尤其是进入21世纪的近20年来，人们对职业教育建立起的质量观也深深地受到周围环境的影响。

（一）发展动因：职业教育由就业教育走向生涯教育

改革开放前，职业教育担负着向各级各类企事业单位输送合格技术技能人才的基本职责。政治因素是其发展的原初动力，经济因素是根本动力。由于国家实行毕业生包分配的就业政策，彼时的中等专业学校、技工学校毕业生享有“毕业即就业”的基本保障，学校也与相关企业间建立人才培养与输送的紧密联系。从时代背景看，改革开放前的职业教育重在人才遴选、技能积累与技术传承。这种功能定位既取决于当时的社会主义计划经济制度，也取决于当时较为中低端的产业结构和技术水平。绝大部分学生从中专或技校毕业后就进入各地国营企业中，从学徒工、初级工开始，沿着特定的职业生涯发展路径向上发展。改革开放后，职业教育原有的生存土壤不复存在，“十四大”报告中明确提出，我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制，“毕业包分配制度”也在1996年正式走入历史。劳动力市场的自由竞争以及发挥市场在配置资源的决定性作用，使得职业院校开始转变其培养目标定位，注重学生通用技能（generalskill）的训练。20世纪末21世纪初的高校数轮扩招，为社会带来了巨大的就业压力。而这一时期，我国中低端制造业规模发展迅速，形成了环渤海、长三角与珠三角三大经济发展圈与产业集聚区。大多数企业都以劳动密集型的服装制造、电子产品制造、小商品制造为主，长三角与珠三角在本世纪前10年形成了以制造业为主体的产业发展格局。这些企业的出现也同样产生了大量的一线生产劳动力需求。受产业发展的客观需求，以及解决“就业问题”的社会责任与政治任务，“就业”成为职业院校发挥其社会价值的首要任务。早在2002年，《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发〔2002〕16号）就将就业导向的职业教育发展思路写入政府文件当中。这一文件的核心思想就是要将职业教育的发展与促进就业相融合，从微观层面的课程教学改革到宏观层面的发展思路都要围绕就业进行改革。此时，职业教育的质量标准也都围绕“就业率”进行评价，甚至出现了“对口就业率”这一特殊时期的评价指标。在进入21世纪的前5~8年，职业院校成为我国生产一线技能人才的主要来源，支撑着我国GDP年8%以上的增长率和产业转型升级的资源积累。

2008年的金融危机，成为我国“产业转型升级”的重要节点。制造业的转型升级带来了对一线从业人员新的从业能力的需求。由于生产组织方式、技术水平、消费结构的巨大变化，原先的以就业为导向的职业技能训练模式开始逐渐脱离岗位对技能人才的现实需求。企业逐渐青睐那些能够适应复杂职业情境、具有关键能力（如团队合作、社会交往、信息技术等），且能够具有终身学习能力的员工。传统的对操作技能的需求也由机械式的动作技能转变为基于精密机械的精密操作、基于大规模个性化定制的个性操作以及基于艺术与技能传承的技艺操作，且这些操作深深地扎根于市场这一土壤之中，无时无刻不受到消费群体的影响。所以，职业环境的巨大变迁，使得社会评价职业教育质量的维度也发生变化。社会对职业教育的功能定位开始转变为服务从业人员发展的“生涯教育”。生涯教育暗含着对职业能力培养的终身性，以及个体发展的主体性。企业一线从业人员不再是被动地接受技能训练，而是主动地在产业发展的洪流中找到自己发展的位置，并基于兴趣与外在动力主动提升自我、学会学习。许多企业也不再把工人当成重复工作的“机器”，开始倾听员工自我实现和生涯发展的诉求，鼓励员工积极参与职业教育以及短期的岗位培训

（二）发展环境：职业教育由政府驱动走向市场驱动

我国对市场地位的认识不断深化，从“以计划经济为主，市场经济为辅”，到“使市场在资源配置中起基础性作用”，再到“使市场在资源配置中起决定性作用”，市场的角色不断得到凸显。而对市场的认识也同样牵动着职业教育驱动力量的变迁。计划经济时期，职业学校的发展主要来自于行政力量的驱动，基于政治因素的“劳动育人观”与基于经济因素的“技能强国观”主导者职业教育的基本发展轨迹。政府在职业教育的发展过程中处于绝对主导的角色。中国并非国家介入职业教育发展的先例，德国“双元制”中政府强力介入学校、企业、行会间的合作可以被视为国家职业教育发展战略的重要参照。但由于我国经济体制的缘故，政府对职业教育的介入是以“指标”和“任务”为载体的，“政府驱动”在很多时候演变成“政府管制”，从而限制了职业教育培养技能人才的空间。

改革开放后，我国逐步确立了社会主义市场经济体制建立的目标，一系列的市场化改革使得职业教育失去了行政力量的“庇护”，但也开始拥有了市场这一更有活力的驱动力。这主要体现在职业院校自主招生、自主开展校企合作、产学研融合等方面。从职业院校与学生的关系来看，由于自由劳动力市场的建立与高校扩招的缘故，学生更需要、也有条件通过职业院校提升学历、习得技能；而学校之间则为了获得稳定的生源与企业合作的青睐而不断提升教学质量、扩大办学规模与提升办学效益。从职业院校与企业的关系来看，学校与企业之间形成了人力资源供给与需求的两大主体，在行政不再“拉郎配”的情况下，两大主体势必要进行资源整合和需求沟通，实现人力资源的自由流动。从职业院校与产业的关系来看，产业对生产技术水平不断提升的需求、对一线员工在岗培训的需求、对消费市场的积极关注，为职业院校带来了新的发展机遇。职业院校与产业间形成了基于市场的产学研结合机制，开始构建起融教育、科研、生产于一体的新的经济发展共同体。值得注意的是，这一时期一些民间资本也开始涉猎技能教育领域，民营教育机构如雨后春笋般不断涌现，如企业自办大学、各类技能培训机构、私立职业技术院校等。这些机构开始成为公办学校职业教育体系之外的有益补充。随着“放管服”改革的不断深化，地方政府拥有了更多的自主发展空间，在职业教育管理上，地方政府和职业学校获得了更大的办学自主权，一定程度上改变了计划经济时代相对于中央政府的附庸地位。总而言之，市场对职业教育资源配置与发展取向的作用开始显现。但是由于对市场机制作用认识的不健全，以及在发挥市场机制初期行政管理与监督作用的不完善，市场机制自身存在的缺陷也会对职业教育的发展起到部分反作用。例如劳动力自由流动所导致的职业学校实习生成为“廉价劳动力”、职业院校自主招生所导致的各院系间的“抢人大战”等。

2013年9月，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“使市场在资源配置中起决定性作用”，正式明确了市场与政府在新时期的关系。对于职业教育而言，发挥市场在资源配置中的决定性作用，意味着职业教育需要进一步深化原有的校企合作、产教融合机制，探索人力资源形成、输出、发展于一体的新型职业学校办学策略，探索职业院校参与企业、产业技术提升、技能传承、员工提升、社会服务的市场化参与模式。此外，政府在发挥对教育事业的基本管理职能的基础上，应积极引入第三方评估，建立质量动态监控体系，以实现对各级各类职业院校的动态考评，并基于此实现教育资源的优化配置。

（三）发展方式：职业教育由单向发展走向系统建构

除了经济与社会环境的变化以外，教育环境作为特殊的社会环境也显露出新的发展理念与变革行动。改革开放的前30年，职业教育与普通教育两大体系间缺乏有效的沟通与转化渠道。职业教育沦为“断头教育”，在职业院校毕业后的大部分学生缺少进入更高层次学校学习与发展的机会。从技能人才培养的角度来看，职业教育缺乏更高层次教育的衔接将不利于技能人才整体水平的提升，也不利于技术人才和工程人才的培养；从教育理念的角度来看，职业教育与普通教育间存在的“鸿沟”不利于知识的生产、内化、迁移、验证与创新。杜威的“实用主义认识论”正是在批判经验主义和理性主义的背景下提出，他强调通过实践学习，并注重学习主体经验的生成。职业教育与普通教育间本不存在壁垒，实际上职业教育本身就应该成为学生学习与发展的重要媒介。社会阶层分化的背景下职业教育与普通教育间被人为设置的阻隔，将会阻碍学习活动的开展，影响人作为认知与操作统一体的成长。

现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）从国家层面迈出了构建服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育体系的第一步。该体系向外界传达出一个非常明确的信号：职业教育告别过去“断头教育”“单向发展”的基本格局，迈向“系统发展”“互联共享”的新的图景。职业教育在保有其技术技能人才培养的基本功能以外，还将担负或深化学生核心素养培养、全民终身教育、在岗人员生涯发展、社会公益服务等职能。

二、职业教育高质量发展的三维解读

生涯教育、市场驱动、系统建构，构成了职业教育在新时期发展所处的环境特征。这些特征也将形塑外界对职业教育高质量发展的新的认识。那么如何在新时期评价职业教育发展的质量呢？以体系建设、发展方式与评价标准构成的三维评价体系可以为我们提供一个新的思考模型。

（一）长度：职业教育的系统性与终身性发展

“长度”体现在职业教育高质量发展的系统性和终身性。教育体系客观上要求职业教育系统与普通教育系统、继续教育系统之间形成相互沟通、转换的发展机制。而社会对生涯教育的期待也将使得职业教育改变过去重在职前教育阶段的做法，将职业教育延伸至在岗教育、转岗教育等情境之中，并将这些情境相互联结形成一个终身职业教育与培训制度。

1.职业教育体系建设

职业教育体系是一个外部与普通教育、继续教育相互沟通，内部中职、高职、应用型本科乃至专业硕士相互衔接的体系。在这个体系中，学生可以经由普通教育或职业教育入口进入，并凭借学习成果认定机制实现在多个教育体系中的自由流动。评价职业教育体系建设的成效，应该重点关注以下几个指标。

（1）教育转换通道的设计与实现路径。即是否有效整合了普通教育、职业教育、继续教育等系统间的资源，并合理规划出符合实际需要和地方特色的教育转换通道，尤其是职业教育转向普通教育的通道设计应确保科学可行。

（2）成果认定机制。即是否拥有一整套学习成果认定与转换的机制。这套机制将允许学习者在不同教育系统中的学习成果进行换算和储存，并被用作未来系统转换时的依据。这种成果认定机制在很多地区被称为“先前学习成果认定”。目前全球实施的成果认定机制可以被划分为7种模式：机构评审模式、证书认定模式、培训课程组认定模式、挑战性考试、任务式评价、个人简历评价、面试。各地应根据自身情况，选择部分模式进行组合认定。

（3）职业教育内部衔接的多样性。即职业教育系统内部是否能够实现要素的自由流动。职业教育内部的衔接将在很大程度上影响技能人才梯队建设的质量。初等职业学校、中等职业学校、高等职业院校、应用型本科、专业硕士之间应根据需要设计若干转换与衔接的机制，如中高职“3+3”衔接、中本“3+4”贯通、“3+2”专升本等。这种衔接应脱离过去机械对接、学制对接的简单方式，从课程整体设计入手，从要素级别实现对技能的长学制培养。

2.以职业教育与培训为重要支撑的终身教育体系

当下职业教育体系建设更多地偏向于学校教育、岗前教育阶段。而对于人的生涯发展而言，职业教育应拓展其功能范围，延长其功能时限，那么终身职业教育与培训制度建设就成为体系建设的另一组成部分。如果从终身教育的角度去思考职业教育，那么职业教育将不仅仅是技能人才培养的载体，还应成为公民依托职业、技能去挖掘兴趣、发展自我的载体。评价一个终身教育与培训制度建设的质量应关注以下几个指标。

（1）职业教育与培训市场的多样性。职业教育培训主体的多样性也就是终身职业教育路径的多样性。除了传统的学校职业教育体系以外，各类非学历培训机构、职业素养培养与职业体验机构、人力资源开发机构等都应成为满足人民日益增长的高质量职业教育需求的主体。

（2）学校与企业间围绕人才培养开展合作的连续性。以往的校企合作人才培养模式大多停留在学生接受学校教育时期，当学生进入企业后往往就脱离了正式教育的环境，后续的教育也往往以工作岗位学习为代表的非正式学习进行。但实际上，专家型技能人才的培养需要经历职业入门教育、关联性教育、功能性教育和知识系统化的关联教育4个阶段。每个阶段都需要学校作为正式教育环境的参与。尽管部分有实力的企业成立了企业大学以满足员工在岗发展的需求，但更多的中小企业不具备自主举办正式教育的实力。所以将职业院校和企业间建立“职前—职后”教育的“统一体”，是终身职业教育与培训制度建设成果的重要指标。

（3）职业教育功能定位的多元性。职业教育应拓展其技能人才的基本职能，向中小学生职业体验、退休人员继续教育、非物质文化遗产传承等非就业类技能的职能发展。这种功能的拓展有利于职业教育强化与社区、各级各类学校、政府机构等的关系，提升职业教育的社会影响力。

（二）宽度：职业教育开放融合式发展方式

“宽度”体现在职业教育的发展方式之上。职业教育发展的可塑性、延展性需要借助融合式的发展方式。只有职业教育内部与外部其他主体、其他领域间实现资源共享、优势互补和经验互通，才能形成职业教育的高质量发展格局。

1.资源共享

职业教育系统内部应与其他群体、部门间实现资源共享。这种资源共享的好处在于围绕职业教育实现资源整合，发挥有限资源的更大社会效用，并扩大职业教育在社会的影响力。实现资源共享的方式或途径有很多，可列举以下几点。

（1）公共技能服务，如为社会提供有效力的技能鉴定；为失业群体、退伍军人等群体提供再就业技能培训。

（2）公共职业素养与意识提升，如上海市教委利用职业院校的实训资源和师资力量，面向全市的中小学生举办“职业体验日”活动。

（3）职业院校内部资源互通，如鼓励优秀高职院校、中职学校牵头开发网络在线课程、学习平台等，并将优质教育资源与其他学校共享。

（4）基于职业生涯、学习生涯规划的衔接服务。例如新一轮的美国社区学院“指导路径”项目改革要求社区学院应与所在学区的高中开展合作，在高中阶段与社区学院分享课程，并为高中毕业生提供咨询服务。高中与社区学院之间的信息也可适度共享。

2.优势互补

职业教育系统应凭借自身在人才培养、技术研发等方面的优势与行业、企业建立广泛合作关系，围绕技能人才对口供给、生产技术水平提升、在岗员工职业技能水平提升、消费市场调研与反馈等议题建立利益共同体，使学生、教师、企业师傅、实训和生产设备、资金等能够实现高效利用与合理流动。优势互补的前提是互利互惠，在发挥市场在资源配置中的决定作用的大背景下，职业院校应被赋予“准市场主体”的角色，并参与市场竞争，真正实现优势向经济利益、人才利益、社会利益的转化。

3.经验互通

我国职业教育内涵式发展大致走出了一条“从试点到推广”的渐进式变革之路。各地区、各学校都基于自身特点探索出了不少值得借鉴的经验。职业院校应建立起与域内和域外相关机构的经验分享机制。这一机制的价值在于节省职业教育改革的成本，充实职业教育从业人员的工作思路，并一定程度上提升职业教育的发展格局。例如鼓励职业院校总结人才培养、校企合作、产教融合、社会服务的优秀经验和经典案例，鼓励域外学校、企业参观、合作，甚至是与国外相关机构建立起人才培养的合作机制。

（三）深度：基于事业特质的职业教育发展与评价

“深度”指的是职业教育的发展应该坚持围绕工作特性，深刻把握职业要义，坚持从工作过程入手，以职业素养培养作为立德树人的重要抓手，探索出一套突出职业教育特征的发展之路。由于职业教育重在技能培养和传承，以区域技术技能人才队伍建设和服务区域经济发展、产业变革为宗旨，故其与普通教育在育人模式、目标、路径、方法、评价等维度上存在诸多差异，职业教育要想发展的“深”，就必须要坚持职业教育的自身特点，找准发展的比较优势，走出职业教育特色发展之路。职业教育的深度应从以下几个方面加以落实：

1.坚持以促进学生个性发展为主线

职业教育促进学生个性发展的需求来源于生源结构内部的差异性。总体而言，职业学校学生比普通学校学生的个性差异更大。以中考分数（满分750分）为例，在普通高中就读的学生其分差不超过200分，但是在中职就读的学生就可能存在500分的差距。而造成这种差距的原因有很多，包括外在的家庭因素，也包括内在的个性因素等。那么对于异质性如此高的学生群体，职业教育只有坚持促进学生的个性发展，才能确保每一位学生都能得到“适合的教育”。需要关注以下几个方面。

（1）职业院校要打破过去传统的评价模式，探索终结性评价与发展性评价、阶段评价与终极评价、教师评价与三方评价相结合的评价方式。

（2）注重职业生涯规划和生涯教育。通过开设职业生涯规划课程、创设生涯发展咨询中心、举办各类生涯指导类活动等帮助学生规划个性化的职业与学业发展路径。

（3）将学生家长纳入学校日常的学生管理咨询队伍中，通过家校合作的形式，实现学生管理信息即时互通、管理行为即时配合、管理成果即时共享的效果。

2.坚持以立德树人为抓手

职业教育首先是养成性教育。职业学校的生源质量相较于普通高中而言处于弱势（相当大的比例来自“问题家庭”）。所以，职业院校要在学生的生活习惯、学习习惯、职业素养等基本问题上发力，实现具有职业教育特色的“立德树人”。

（1）生活习惯。进入中职校读书的学生很大一部分是第一次独立生活。当这些学生和他们的同伴学生处于同一屋檐下时，可能会遇到很多生活习惯上的差异，以及人际交往上的困扰。学校要通过寝室评比、监督、团建活动等方式，帮助学生养成良好的生活习惯与人际交往能力。

（2）学习习惯。职业学校应注重从学习兴趣培养、学习信心提升入手，以日常的学习指导和监督为手段，培养学生良好的学习习惯。目前一些学校采取的班级内部学习竞赛、班级间的比优争先等都是很好的实践案例。

（3）职业素养。职业素养是职业教育体系中道德教育的核心模块。职业素养体现了个体在职业环境中的品质特征与心理倾向，是个体道德水平在职业领域的体现。职业学校的立德树人工作应该以“职业素养”为抓手，利用真实工作情境的熏陶、优秀一线员工的榜样、复杂工作任务的挑战等作为学生职业素养的培养介质。同时要注重将职业素养的培养成果拔高到更高层次，实现职业素养反哺立德树人的双向互动效果。

3.坚持以服务区域发展为目标

就业半径小、服务对象区域化、就业目标聚焦某一行业是职业教育区别于普通教育的显著特征，也是职业教育相较于普通教育而言所具有的比较优势。职业学校应立足于这三大特征，坚持以服务区域发展为目标，实现职业教育的差异化发展。具体而言，在宏观层面，应坚持把培养区域产业发展紧缺人才与系统建构区域技术技能人才体系统一起来。如建立专业发展与招生就业信息预报机制，根据需求适当扩展和减小部分专业的规模，并关注区域内各层次技术技能人才的数量变化，建立系统建设预警机制。微观层面，应基于本地区相关行业的人才供给情况，“引企入校”“联企办教”，充分利用本地企业的实训资源优势，并将自身所具有的教育优势和科研优势转化为服务当地企业的生产优势，在课程设计、课堂教学、人才培养等方面实现深层次的产教融合。

职业教育高质量发展的“三维观”为我们评价新时期职业教育的发展质量提供了新的参考维度。实际上，“三维观”要求各地区在发展职业教育时，应跳脱出过去对职业教育静态、封闭、单一的决策思路，走向动态、融合与多元的决策路径。职业教育应被视为经济社会发展的有机元素，被视为人的全面发展的重要载体。

本文摘自《中国职业技术教育》2018年31期，敬请关注，转载请注明出处。